Hay una experiencia desconcertante que muchos estudiantes de idiomas conocen bien. Después de semanas trabajando con tarjetas, algunas palabras parecen haberse instalado definitivamente en la memoria. Aparecen en la pantalla y la respuesta llega casi antes de haber terminado de leerlas. Lo que al principio requería esfuerzo se ha vuelto inmediato.
Hasta que necesitamos una de esas palabras en una conversación.
Sabemos que la conocemos. Incluso podemos recordar vagamente la tarjeta en la que la estudiamos. Pero, mientras intentamos construir la frase, no aparece. Esperamos un instante, buscamos otra expresión, simplificamos lo que queríamos decir y seguimos hablando.
¿Qué ha ocurrido? Sería absurdo concluir que no aprendimos nada: antes no conocíamos aquella palabra y ahora podemos reconocerla o recordar su significado. Sin embargo, tampoco parece suficiente decir que la hemos «aprendido» sin añadir nada más. Hay algo que podemos hacer con ella en una situación y que todavía no podemos hacer en otra.
Esta pequeña contradicción nos lleva al problema que vamos a investigar: ¿funciona realmente la repetición espaciada para aprender un idioma?
La pregunta parece bastante concreta. De hecho, existe una enorme literatura científica sobre la distribución temporal de la práctica y disponemos incluso de metaanálisis específicamente dedicados al aprendizaje de segundas lenguas. Debería ser posible responder con un sí o con un no.
No lo es.
Y la dificultad no está tanto en la repetición espaciada como en las dos últimas palabras de la pregunta: aprender un idioma.
Antes de los algoritmos
Hoy resulta difícil separar la repetición espaciada de las aplicaciones que la han popularizado. Anki es probablemente uno de los ejemplos más reconocibles, junto con herramientas como Quizlet, Mochi o RemNote. Pero ninguna de ellas inventó el fenómeno que nos interesa. La
investigación sobre la distribución de la práctica es muy anterior a los teléfonos inteligentes y forma parte de una tradición experimental mucho más amplia sobre aprendizaje y memoria.
Una de sus grandes síntesis modernas apareció en 2006. Nicholas Cepeda y sus colaboradores reunieron 839 evaluaciones procedentes de 317 experimentos publicados en 184 artículos. Su objeto de estudio no era el aprendizaje de idiomas, sino las tareas de recuerdo verbal. Dentro de ese ámbito, el panorama general favorecía la práctica distribuida frente a la práctica concentrada. [1]
Eso parece encajar bastante bien con la intuición que hay detrás de los sistemas de repetición espaciada: si vamos a estudiar algo varias veces, conviene no amontonar todos los encuentros en una única sesión. Sin embargo, los datos de Cepeda contenían un detalle menos fácil de convertir en eslogan. El efecto dependía de la relación entre dos tiempos: el intervalo que separaba las oportunidades de aprendizaje y el tiempo que transcurría hasta que se evaluaba el recuerdo. A medida que aumentaba el periodo durante el cual se pretendía conservar la información, también aumentaba el intervalo asociado con una mejor retención. [1]
Por eso resulta difícil extraer de esta literatura un calendario universal. «Espacia tus repasos» puede ser una descripción razonable del fenómeno; «repasa siempre después de X días» ya es otra cosa. Los resultados de Cepeda y sus colaboradores no proporcionan esa cifra mágica.
Hasta aquí tenemos una primera pieza bastante sólida. En numerosas tareas de memoria verbal, distribuir la práctica puede mejorar la retención posterior. Pero todavía estamos lejos de la pregunta que nos trajo hasta aquí. Recordar material verbal y aprender una segunda lengua se solapan, pero no son sinónimos.
Necesitamos evidencia específicamente lingüística. Y cuando la buscamos aparece un estudio que, durante unas páginas, parece que va a ahorrarnos todo el resto de este artículo.
Cuarenta y ocho experimentos y una respuesta aparentemente sencilla
En 2022, Su Kyung Kim y Stuart Webb publicaron un metaanálisis cuyo título parece escrito para nuestra pregunta: The Effects of Spaced Practice on Second Language Learning.
Reunieron 98 tamaños del efecto procedentes de 48 experimentos y 3.411 participantes. Compararon práctica espaciada y masificada, intervalos de distinta duración y diferentes formas de distribuir esos intervalos. [2]
El resultado agregado favoreció la práctica espaciada, con un efecto que los autores caracterizaron como entre medio y grande. Cuando compararon intervalos más cortos y más largos tampoco encontraron una regla simple del tipo «más espacio es siempre mejor».
Globalmente, las diferencias eran similares en las pruebas inmediatas, mientras que los intervalos largos mostraban ventaja en las demoradas; además, al separar los resultados
aparecían diferencias relacionadas con el objetivo de aprendizaje, la actividad y otras características de los experimentos. [2]
Es una evidencia considerable. Si alguien quisiera escribir que «la ciencia demuestra que la repetición espaciada funciona para aprender idiomas», este sería un lugar muy tentador para detener la búsqueda.
Pero hay otra manera de leer un metaanálisis. En lugar de mirar únicamente el resultado final, podemos preguntar qué tuvo que ocurrir en esos experimentos para que algo fuera contabilizado como aprendizaje de una segunda lengua.
Cuando abrimos esa caja, la respuesta empieza a cambiar.
¿Qué significa aquí «aprender una lengua»?
Kim y Webb clasificaron los objetivos lingüísticos de los experimentos en tres categorías: vocabulario, gramática y pronunciación. Entre las actividades y evaluaciones encontramos tareas de recuerdo de significados, producción a partir de pistas, juicios gramaticales, corrección, traducción y pronunciación. Algunas fueron clasificadas como receptivas; otras, como productivas. [2]
No hay nada extraño en ello. Si una persona antes era incapaz de recuperar el significado de una palabra y después puede hacerlo, se ha producido aprendizaje. Lo mismo vale para una estructura gramatical o una distinción de pronunciación. El problema aparece después, cuando nosotros ampliamos silenciosamente el significado del resultado.
En la clasificación de objetivos del metaanálisis no aparece una categoría independiente para conversación espontánea ni para competencia comunicativa global. Eso no significa que los estudios carecieran de tareas productivas -las había-, sino que el second language learning del título está construido a partir de resultados lingüísticos específicos.
La diferencia es importante. El metaanálisis proporciona evidencia de que distribuir la práctica puede beneficiar determinados aprendizajes de una segunda lengua. Convertir esa conclusión en «mejora el dominio general del idioma» exige demostrar algo más: que las ganancias observadas se extienden a otras capacidades.
Antes de perseguir esa transferencia conviene detenernos en un problema aparentemente mucho más pequeño. Basta una sola palabra para verlo.
¿Sabes qué significa undergo?
Imaginemos que acabamos de encontrarla por primera vez. Consultamos su significado, la estudiamos y, después de varios repasos, ocurre algo que cualquiera reconocería como aprendizaje: vemos undergo y recuperamos inmediatamente una traducción aproximada como «experimentar» o «someterse a».
Ahora cambiemos las condiciones. Alguien dice she underwent surgery last year.
¿Reconocemos underwent con suficiente rapidez para no perder el resto de la frase? Si somos nosotros quienes queremos decir que una persona se sometió a una operación,
¿aparece undergo sin que nadie nos muestre antes la palabra inglesa? ¿Recordamos su pasado? ¿Sabemos utilizarla en una combinación apropiada? ¿Podemos recuperarla mientras atendemos al resto de lo que estamos intentando decir?
No estamos describiendo aquí una batería experimental concreta. El ejemplo sirve para revelar algo que la expresión «aprender vocabulario» oculta con facilidad: podemos conocer distintos aspectos de una palabra y acceder a ellos de maneras diferentes.
Tatsuya Nakata e Irina Elgort diseñaron un experimento que permite observar una parte de esa diversidad. Trabajaron con hablantes japoneses de inglés que encontraron 48 elementos léxicos nuevos dentro de oraciones informativas. Algunas exposiciones estaban concentradas; otras, espaciadas. Lo especialmente interesante para nosotros vino después: los investigadores no utilizaron una única medida para decidir si las palabras habían sido aprendidas. [3]
Por una parte evaluaron conocimiento explícito mediante tareas de recuerdo del significado y asociación entre significado y forma. Por otra, utilizaron semantic priming como medida de conocimiento semántico tácito. El espaciamiento produjo una ventaja en las medidas explícitas, pero no en la medida de conocimiento semántico tácito empleada en el experimento. [3]
La tentación, de nuevo, consiste en hacer la conclusión más grande: «el spacing funciona para el conocimiento explícito, pero no para el tácito». El estudio no permite semejante generalización. Sus resultados corresponden a una población, unos materiales y unas formas concretas de medir ambos tipos de conocimiento.
No necesitamos llevarlo tan lejos. Para nuestra investigación basta con algo más modesto y, en realidad, más interesante: una misma manipulación puede parecer más o menos eficaz dependiendo de qué aspecto del aprendizaje observemos.
Quizá sea una peculiaridad del vocabulario. Después de todo, una palabra se presta especialmente bien a pruebas de recuerdo y reconocimiento. La gramática debería llevarnos a un terreno distinto. No del todo.
Cuando «saber gramática» también empieza a fragmentarse
Steve Bird investigó la distribución de la práctica en el aprendizaje de distinciones de tiempo y aspecto del inglés como segunda lengua y encontró ventajas de la práctica distribuida en resultados de retención a largo plazo. [4] El dato es importante porque amplía el paisaje: la investigación sobre spacing en una L2 no se reduce a aprender listas de palabras.
Pero reaparece el mismo problema de medición. Podemos reconocer una construcción, juzgar si una oración es aceptable, localizar un error, corregirlo, completar una frase o utilizar una
estructura mientras intentamos comunicar algo. Todos esos comportamientos pueden ofrecernos información sobre el conocimiento gramatical de una persona; no se sigue de ahí que sean medidas equivalentes.
Un experimento de Scott Miles permite verlo con especial claridad. Miles comparó instrucción gramatical espaciada y masificada. Inmediatamente después de la intervención, los grupos mostraron ganancias estadísticamente similares. Cuando llegó la evaluación demorada, el grupo espaciado obtuvo ventaja en una tarea de análisis y corrección de errores, pero no apareció una diferencia significativa equivalente en la prueba de traducción. [5]
No hemos cambiado de participantes ni de intervención. Ha cambiado la manera de observar el aprendizaje, y con ella cambia también el resultado que obtenemos.
El estudio de Nakata y Elgort nos había obligado a hacer esta distinción con el vocabulario. Miles la hace visible en gramática. Y cuando Kim y Webb reúnen una literatura mucho mayor, encuentran precisamente que parte de la variabilidad entre los efectos está relacionada con qué se aprende y con el tipo de actividad utilizada. [2]
A estas alturas empieza a resultar difícil seguir preguntando simplemente si el spacing
«funciona». Una intervención no funciona en abstracto: produce -o no produce- determinados cambios que después intentamos detectar mediante determinadas medidas.
Queda, sin embargo, una objeción importante. Quizá estemos mirando demasiado cerca. Recordar una palabra o corregir una oración son resultados interesantes, pero cuando alguien pregunta si una técnica sirve para aprender idiomas probablemente esté pensando también en algo más: comprender y producir lenguaje cuando lo necesita.
Para llegar allí tenemos que desprendernos primero de una imagen muy persistente.
El spacing no es una tarjeta
Una tarjeta de vocabulario y la repetición espaciada no son la misma cosa.
La diferencia parece obvia una vez formulada, pero es fácil perderla porque gran parte de nuestra experiencia cotidiana con el spacing ocurre precisamente a través de tarjetas.
Conviene separar dos dimensiones: la actividad que realizamos y la distribución temporal de esa actividad. Una tarjeta, un ejercicio gramatical y una narración oral exigen cosas distintas; cualquiera de las tres, sin embargo, puede repetirse de forma concentrada o distribuida.
Esta distinción cambia el problema. Si practicamos vocabulario mediante tarjetas y posteriormente preguntamos por nuestra capacidad para conversar, ya no estamos investigando únicamente el efecto del espaciamiento. Estamos preguntando además cuánto de lo aprendido durante una actividad aparece cuando las condiciones cambian.
Es decir, hemos introducido la transferencia.
Hay una forma particularmente interesante de reducir esa distancia: en lugar de espaciar tarjetas y esperar a ver qué ocurre al hablar, podemos distribuir en el tiempo la propia práctica oral.
Cuando hacemos eso, la literatura nos lleva a un terreno bastante diferente.
Espaciar la producción oral
En 2024, Joe Kakitani y Judit Kormos estudiaron a 116 universitarios japoneses que aprendían inglés. Los participantes realizaron cuatro sesiones de entrenamiento de fluidez; un grupo las separó mediante intervalos de un día y otro mediante intervalos de siete. Después fueron evaluados a los 7 y a los 28 días. [6]
Lo que hace especialmente útil este estudio para nuestra pregunta es que las evaluaciones posteriores no reutilizaron las historias ilustradas del entrenamiento. Los participantes recibieron nuevas historias, de modo que no podían limitarse a reproducir exactamente un discurso previamente practicado. Ambos grupos mostraron ganancias similares de fluidez en las evaluaciones posteriores, aunque sus trayectorias durante el entrenamiento presentaron diferencias. [6]
Aquí hemos avanzado un poco más. Hay evidencia de generalización hacia nuevas narraciones del mismo tipo general. Pero sería prematuro convertirla en «la práctica espaciada mejora la conversación». Contar una historia nueva a partir de imágenes exige producir lenguaje, pero continúa siendo una tarea estructurada y próxima a aquello que se entrenó. Una conversación espontánea introduce interlocutores, turnos, objetivos comunicativos y decisiones que ese diseño no pretende reproducir.
Hay otra cautela. Kakitani y Kormos compararon dos distribuciones -un día y siete días-, no simplemente «spacing» frente a «no spacing». Su estudio nos ayuda a entender qué ocurre al distribuir práctica oral con diferentes intervalos, pero no demuestra por sí solo que cualquier práctica oral espaciada supere a la misma práctica concentrada.
Un trabajo anterior de Gavin Bui, Mohammad Javad Ahmadian y Ann-Marie Hunter añade otra pieza. Setenta y un aprendices adultos de inglés realizaron una tarea de descripción de imágenes y la repitieron inmediatamente o después de uno, tres, siete o catorce días. Los investigadores analizaron complejidad, precisión y fluidez. [7]
La repetición produjo beneficios globales sobre el rendimiento según la interpretación de los autores, aunque no todas las medidas cambiaron de la misma manera. El intervalo también se relacionó de forma distinta con diferentes aspectos de la ejecución: algunos componentes de la fluidez favorecieron intervalos inmediatos o breves, mientras otras variables mostraron patrones diferentes. Los propios investigadores piden cautela al interpretar algunas comparaciones debido al reducido número de participantes en cada condición. [7]
Este resultado añade una distinción que no estaba tan clara al principio del artículo. Repetir una actividad puede tener un efecto; espaciar sus repeticiones puede tener otro.
Confundirlos haría que atribuyéramos al spacing cualquier mejora que en realidad procediera de haber practicado de nuevo.
Y todavía queda un problema más. «Hablar mejor» tampoco es una variable única. Velocidad, pausas, precisión, complejidad o variedad léxica pueden evolucionar de manera diferente. La pregunta que se fragmentó cuando analizamos qué significa conocer una palabra vuelve a fragmentarse cuando llegamos a la producción oral.
Ya no parece una coincidencia.
Tal vez estábamos preguntando demasiado al calendario
Vocabulario, gramática y producción oral nos han llevado, por caminos diferentes, al mismo punto. El espaciamiento modifica cuándo reaparece una oportunidad de aprendizaje, pero no determina por sí solo qué exige esa oportunidad.
Pensemos en dos estudiantes que practican los mismos lunes, miércoles y viernes. Uno recupera significados a partir de palabras escritas. El otro describe una serie de imágenes durante dos minutos. Su calendario es idéntico; su práctica no.
Esta distinción no constituye el resultado de un experimento concreto. Es la interpretación que emerge al poner en relación los trabajos que hemos recorrido: la práctica espaciada no es, por sí misma, una actividad para aprender una lengua; es una forma de distribuir actividades de aprendizaje en el tiempo.
El matiz ayuda a resolver la contradicción con la que empezamos. Podemos recordar perfectamente el significado de una palabra después de haberla recuperado muchas veces y seguir teniendo dificultades para disponer de ella en otras condiciones. Eso no demuestra que el spacing haya fallado. Puede significar que estamos pidiendo a un aprendizaje observado bajo unas condiciones que aparezca bajo otras.
Cuánto se transfiere, cuándo y hacia qué tareas deja entonces de ser un detalle. Se convierte en una de las preguntas centrales.
Y también cambia la forma de preguntar por las aplicaciones.
Volvamos a Anki
Decir que Anki «funciona» o «no funciona» para aprender idiomas sería, después de todo lo anterior, sorprendentemente impreciso. Habría que especificar qué hace el estudiante con las tarjetas, qué está intentando aprender, qué distribución utiliza y mediante qué resultado vamos a decidir si ha tenido éxito. Para evaluar además la eficacia del algoritmo concreto de una aplicación necesitaríamos otra investigación, que no forma parte de este artículo.
La evidencia que sí hemos revisado permite una afirmación más estrecha. Distribuir determinadas actividades de aprendizaje lingüístico puede favorecer ciertos resultados,
especialmente de retención, y esos efectos dependen de variables como el objetivo, la actividad, los intervalos y la forma de evaluar posteriormente el aprendizaje. [1][2]
Nada de esto demuestra que las tarjetas sean inútiles. Tampoco demuestra que constituyan por sí solas un método suficiente para desarrollar todas las capacidades implicadas en el dominio de una lengua.
Quizá esta respuesta resulte menos satisfactoria que una recomendación tajante. Pero es exactamente aquí donde un artículo sobre evidencia científica tiene que decidir qué clase de utilidad quiere ofrecer. Podemos llenar el espacio que queda con consejos razonables o podemos averiguar hasta dónde llega realmente la investigación.
Vamos a hacer lo segundo.
Lo que podemos recomendar -y lo que no
Existe evidencia suficiente para recomendar distribuir determinadas oportunidades de aprendizaje cuando el objetivo incluye conservar posteriormente lo aprendido, en lugar de asumir que concentrar toda la práctica en una sola sesión producirá la misma retención. La base es especialmente amplia en investigación sobre memoria verbal y existe además evidencia específica para diversos resultados de aprendizaje de segundas lenguas. [1][2]
La recomendación termina antes de lo que quizá esperábamos.
No podemos transformarla en «cuanto más espacio, mejor». Los intervalos interactúan con el horizonte de retención y con características de la actividad y del aprendizaje. [1][2] Tampoco encontramos en la evidencia revisada un calendario universal que justifique prescribir tres, siete o catorce días como frecuencia óptima para cualquier estudiante y cualquier contenido.
A partir de ahí aparecen propuestas que pueden resultar intuitivas, pero para las que este artículo no ha reunido evidencia suficiente como para convertirlas en recomendaciones. No podemos prescribir una proporción entre tarjetas y conversación. No podemos afirmar que exista una secuencia óptima que lleve de reconocimiento a producción controlada y después a uso comunicativo. Los estudios de práctica oral que hemos revisado tampoco justifican una frecuencia universal de sesiones de conversación. Y no podemos cuantificar cuánto de lo aprendido mediante una determinada tarjeta aparecerá posteriormente en una interacción espontánea.
Podríamos formular recomendaciones igualmente. Serían plausibles. Pero ya no serían una conclusión de esta investigación.
La diferencia importa.
Cuando el experimento entra en clase
Hasta ahora hemos podido hablar de intervalos de uno, tres, siete o veintiocho días como si el aprendizaje ocurriera en un calendario limpio. El aula se parece poco a eso. Los alumnos parten de lugares diferentes, faltan a clase, estudian -o no- fuera de ella, avanzan a ritmos distintos y reciben exposiciones que el investigador difícilmente puede controlar por completo. El profesor, además, no tiene que distribuir una sola estructura durante semanas: tiene que hacer convivir contenidos, habilidades y objetivos diferentes dentro de un currículo.
Por eso los estudios realizados en contextos educativos resultan especialmente valiosos, aunque sus resultados puedan ser menos ordenados.
Rowena Kasprowicz, Emma Marsden y Nick Sephton investigaron la distribución de práctica de morfología verbal francesa con niños en un contexto de aula. Compararon dos distribuciones temporales y encontraron diferencias limitadas entre ellas; también observaron relaciones entre características de los estudiantes, su rendimiento durante la práctica y los resultados posteriores. [8]
Sería un error utilizar este estudio para afirmar que el spacing «no funciona en clases». No responde a semejante pregunta general. Lo que muestra es que, cuando estudiamos el fenómeno dentro de un entorno educativo, el intervalo convive con muchas otras fuentes de variabilidad.
Esta es precisamente una de las dificultades al convertir un efecto experimental en una recomendación pedagógica. Saber que una determinada distribución produjo mejores resultados bajo unas condiciones concretas no nos dice automáticamente cómo reorganizar un curso. Para recomendar una intervención en el aula necesitamos evidencia sobre esa intervención: con qué estudiantes, para qué aprendizaje, mediante qué actividades, frente a qué alternativa y con qué resultados.
El paso de «hemos observado un efecto» a «un profesor debería hacer esto» necesita evidencia propia.
Entonces, ¿funciona?
Podemos responder ya, pero la respuesta necesita varias capas.
Existe una base experimental amplia que muestra ventajas de distribuir la práctica para determinados resultados de memoria y retención. [1] Cuando restringimos la pregunta al aprendizaje de segundas lenguas, encontramos también evidencia agregada favorable en objetivos como vocabulario, gramática y pronunciación, aunque los efectos varían según diferentes características del aprendizaje y de la evaluación. [2]
La literatura no se limita a recordar palabras. Hemos encontrado trabajos sobre gramática y también sobre producción oral. [4][6][7] Algunos estudios muestran incluso generalización hacia materiales nuevos, como las nuevas narraciones utilizadas por Kakitani y Kormos. [6] Eso nos impide reducir el spacing a «memorizar flashcards».
Pero tampoco podemos recorrer el camino contrario y afirmar que esas ganancias demuestran una mejora equivalente de la competencia comunicativa general. La evidencia que hemos examinado no permite hacerlo. Del mismo modo, la literatura revisada no respalda un intervalo universal que pueda recomendarse con independencia de qué se aprende, cómo se practica y durante cuánto tiempo queremos conservarlo. [1][2]
Nuestra pregunta inicial necesita, por tanto, una respuesta más precisa:
Distribuir la práctica en el tiempo puede favorecer la retención y determinados resultados del aprendizaje de una segunda lengua. El alcance de esos beneficios depende, sin embargo, de qué se practica, de cómo se evalúa el aprendizaje y de hasta dónde las ganancias se mantienen o se transfieren a otras tareas.
Al principio preguntábamos si la repetición espaciada funcionaba.
Ahora podemos ver el problema de esa formulación. La palabra que necesitaba más explicación no era espaciada.
Era funciona.
Después de la respuesta
Una buena investigación no siempre termina reduciendo el número de preguntas. A veces ocurre lo contrario: permite descubrir cuáles merecía la pena formular desde el principio.
Sabemos bastante sobre el efecto de distribuir la práctica y mucho menos, al menos a partir de la literatura que hemos examinado aquí, sobre algunas de las inferencias que más interesan a quien aprende una lengua. ¿Hasta dónde se transfiere el vocabulario recuperado en una tarea hacia su uso espontáneo? ¿Cómo se relaciona lo que podemos reconocer conscientemente con aquello que somos capaces de recuperar mientras procesamos lenguaje en tiempo real? ¿Qué ocurre con habilidades complejas como la comprensión de discurso auténtico o la escritura extensa? ¿Cómo cambia el problema cuando el aprendizaje dura años en lugar de unas semanas? ¿Y qué sucede cuando intentamos convertir estos efectos en decisiones curriculares dentro de una clase?
No estamos afirmando que esas preguntas carezcan de literatura científica. Estamos diciendo algo más concreto: no las hemos investigado suficientemente en este artículo como para fingir que conocemos sus respuestas.
Cada una abre una ruta distinta. La transferencia desde tareas de vocabulario nos lleva hacia el conocimiento léxico receptivo y productivo y el acceso léxico. El paso desde conocimiento consciente hacia un uso más rápido obliga a entrar en automatización, proceduralización y adquisición de habilidades. La relación entre espaciamiento y recuperación nos conduce a la literatura sobre retrieval practice. Y el salto desde el experimento hacia una clase requiere estudiar implementación, efectividad y validez ecológica.
Seguir esos caminos puede confirmar algunas de las intuiciones que han aparecido durante este artículo. También puede obligarnos a abandonarlas.
Por ahora podemos quedarnos con una idea más modesta. La repetición espaciada tiene detrás un fenómeno real y una literatura científica considerable. Lo que la evidencia no nos permite hacer es convertir ese fenómeno, sin más, en una teoría completa sobre cómo se aprende una lengua.
Para eso todavía nos faltan piezas.
Y saber cuáles son quizá sea lo más importante que hemos aprendido.
Referencias
[1] Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354
[2] Kim, S. K., & Webb, S. (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269–319. https://doi.org/10.1111/lang.12479
[3] Nakata, T., & Elgort, I. (2021). Effects of spacing on contextual vocabulary learning: Spacing facilitates the acquisition of explicit, but not tacit, vocabulary knowledge. Second Language Research, 37(2), 233–260. https://doi.org/10.1177/0267658320927764
[4] Bird, S. (2010). Effects of distributed practice on the acquisition of second language English syntax. Applied Psycholinguistics, 31(4), 635–650. https://doi.org/10.1017/S0142716410000172
[5] Miles, S. W. (2014). Spaced vs. massed distribution instruction for L2 grammar learning. System, 42, 412–428. https://doi.org/10.1016/j.system.2014.01.014
[6] Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. https://doi.org/10.1017/S0272263124000251
[7] Bui, G., Ahmadian, M. J., & Hunter, A.-M. (2019). Spacing effects on repeated L2 task performance. System, 81, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.12.006
[8] Kasprowicz, R. E., Marsden, E., & Sephton, N. (2019). Investigating distribution of practice effects for the learning of foreign language verb morphology in the young learner classroom. The Modern Language Journal, 103(3), 580–606. https://doi.org/10.1111/modl.12586
